!!!!Estos Mercadólogos de verdad que impresionan!!!!!!
martes, 22 de septiembre de 2009
Tercera práctica de la materia "Tecnología Educativa"
Esta tercera práctica de la materia de "Tecnología Educativa"; corresponde a la información proporcionada por el profesor Castañeda.
Los datos corresponden a la "Revista Medicamota; 1973.
Sentidos y Aprendizaje
83% de lo aprendido es a través de la vista
1% a través del oído
3.5% a través del olfato
1% a través del tacto
1 % a través del gusto
Sentidos y Memoria
90% de lo que decimos cuando hacemos algo
80% de lo que hacemos sin decir nada
50% de lo que vemos y oímos simultáneamente
30% de lo que vemos
10% de lo que oímos
lunes, 21 de septiembre de 2009
Mariana Maggio y la Tecnología Educativa
(Este siguiente tema corresponde a nuestra segunda práctica de la materia tecnología educativa; la primera práctica fué la elaboración de este "Blog".)
EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: APERTURAS PARA SU RECONCEEPTUALIZACIÓN
Mariana Maggio
¿A qué se denomina tecnología educativa?
Haciendo un recorrido de lo que ha sido denominado Tecnología Educativa, nos encontramos con dos vertientes fundamentales. En primer término las concepciones propias de la década de los años 50 y 60, en la cuales correspondía a la Tecnología Educativa el estudio de los medios como generadores de aprendizaje. En segundo lugar, fundamentalmente a partir de la década del 70, aquellas concepciones que definen a la tecnología educativa por su estudio de la enseñanza como proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994). Un ejemplo de esta perspectiva es la declaración formulada por la Comisión sobre Tecnología educativa de Estados Unidos, en 1970:
Es una manera sistemática de diseñar, llevar a cabo y evaluar todo el proceso de aprendizaje y enseñanza en términos de objetivos específicos, basados en la investigación del aprendizaje y la comunicación humana, empleando una combinación de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje más efectivo (citado por De Pablos Pons, 1994, pág. 42).
En la actualidad aparecen diversas concepciones, o versiones de la Tecnología Educativa. Entre los especialistas españoles, Sarramona López (1994) afirma que Tecnología educativa es aquella que reflexiona sobre la aplicación de la técnica a la resolución de problemas educativos, justificada en la ciencia vigente en cada momento histórico. Enfatiza el control del sistema de enseñanza y aprendizaje como aspecto central y garantía de calidad, a la vez que entiende que las opciones más importantes están relacionadas con el tipo de técnica que conviene y cómo incorporarla adecuadamente. En México, Quezada castillo (1990) define la Tecnología Educativa como el estudio científico de las prácticas educativas, técnica-práctica fundada en el conocimiento científico, dado que “la tecnología pretende borrar esa distancia entre la eficacia infundada y el saber científico, al servir de puente entre la técnica y la ciencia”.
Es posible advertir, tanto en estas como en otras conceptualizaciones, que la tecnología Educativa no se define como ciencia (Poloniato, 1994) y sí podría estar ubicada en lo que se ha denominado “ciencia puente”, disciplina orientada a la práctica y controlable por el método científico.
La Tecnología educativa, al igual que la didáctica, se preocupa por las prácticas de la enseñanza, pero a diferencia de ésta, incluye entre sus preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los nuevos desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar, el vídeo, la TV, la radio, el audio, y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles.
El campo de la Tecnología educativa cobran hoy fuerza las preocupaciones ideológico-políticas y ético-filosóficas como crítica y superación de la impronta tecnicista en el momento de su nacimiento.
ASPECTOS RELEVANTES EN LA RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Diferentes autores coinciden en situar el origen de la Tecnología educativa en la década del 50. Para Bartolomé y Sancho (1994). Este origen que se sitúa en estados Unidos, se caracteriza por un claro predominio del desarrollo de los artefactos y una voluntad declarada de contar con otros campos científicos de apoyo, especialmente el de la psicología.
En estos años, la psicología de la educación, por ejemplo, aparecía centrada en búsquedas investigativas de fuerte carácter experimental.
La inversión militar que realiza Estados unidos en programas de adiestramiento favorece la incorporación de los aportes del conductismo a los desarrollos de la Tecnología Educativa.
La investigación de la época aparecía centrada en los materiales, los aparatos, y los medios de instrucción. El medio era la “variable mágica que, aplicada a toda enseñanza, a todo alumno, a cualquier grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, daría los resultados deseados” (Pérez Gómez, 1983). A partir de esta concepción, se intentaba determinar cuál era el medio más eficaz.
Hacia la década de los 60 se comienza a incorporar los avances de la psicología cognitiva, para analizar los medios desde los procesos cognitivos provocados. Se intenta comprobar la incidencia de distintos métodos o medios en el proceso de aprendizaje del alumno. Aún cuando estas investigaciones empiezan a realizarse en el contexto del aula, se siguen ignorando los intercambios mayores y más complejos que allí se producen.
Hacia fines de la década del 60 y en los años 70, la Tecnología Educativa puede ser caracterizada desde dos puntos de vista: uno restringido y el otro amplio (Díaz barriga, 1994). La visión restringida aparece vinculada al empleo de nuevas tecnologías, pero sigue siendo el límite de los artefactos, de la utilización de medios, lo que caracteriza el campo. Esta visión tiene escaso desarrollo en América latina por los costos que implica la tecnologización de los sistemas educativos. En la visión amplia, la Tecnología educativa es caracterizada como un conjunto de procedimientos, principios y lógicas para atender los problemas de la educación.
La mejora autómatica del sistema educativo por la inclusión de los medios no se comprueba efectivamente, y la Tecnología Educativa en el marco de la denominada visión amplia, persiste en su intención de controlar el proceso de enseñanza y aprendizaje:
Para Poloniato (1994), la visión amplia se enmarca en una línea dominante iniciada a comienzos de 1960, que se reafirma en la década de 1970 y marca a la Tecnología Educativa , fundándose en el desarrollo y la administración de elementos sistémicos.
En el enfoque sistémico, la educación es concebida como el sistema o la totalidad de subsistemas interrelacionados. La preocupación central tiene que ver con administrar, regir, controlar, regular, mejorar esos sistemas educativos en general o algunos de sus subsistemas; o bien, los procesos de aprendizaje, entendidos también como sistemas. La búsqueda en este enfoque, esta orientada al acrecentamiento de la eficiencia y al control de que realmente se produzcan los efectos buscados. Se pretende la regularidad.
Según Qesada Castillo (1990), se criticó a la Tecnología Educativa como si los proyectos particulares la constituyeran. Entre las críticas más frecuentes se mencionan: visión empresarial de las escuelas, atomización del proceso de enseñanza y del sujeto de aprendizaje, mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo, desestimación del contexto histórico-político-social del proceso educativo. Entendemos que estas críticas pueden justificarse por la dominancia del enfoque sistémico que caracterizaba, no solo a los postulados teóricos del campo, sino a ls propuestas reales en que se desarrollaban abordajes propios de la Tecnología Educativa.
ALGUNAS APERTURAS PARA LA RECONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMPO
Del mismo modo que la pregunta acerca del origen del campo nos lleva necesariamente a su reconstrucción histórica, la reflexión acerca de su definición actual requiere ser enmarcada en los rasgos de la realidad social latinoamericana en la década del 90. Para Puiggrós, A. y marengo, R. (1949 son rasgos predominantes: la globalización de los mercados; la interdependencia; la celeridad en la producción, el desarrollo y la difusión de tecnologías, con impacto sobre la dinámica de la significación social del conocimiento:; la incorporación de la robótica a la producción industrial, y la pobreza como efecto no deseado de la aplicación de políticas de ajuste estructural.
En este contexto, Díaz Barriga (1994) afirma la necesidad de reconocer que aún la versión restringida de tecnología educativa y puede cubrir en la América latina actual una importante función social:
La tecnología de la educación ha pasado por varias etapas en América latina; hoy frente a la pobreza económica de la región, es necesario pensar las posibilidades de realizar, y sobre todo de emplear en grupos amplios, desarrollos tecnológicos aplicados a la educación: en particular en el ámbito de los vídeos y la robótica educativa (en particular simuladores) son tecnologías que cambiarán radicalmente el trabajo escolar y el acceso al conocimiento. Para muchos autores, estas tecnologías van a establecer un impacto en las formas educativas similar al que estableció la imprenta en el siglo XV. Es necesario enfatizar que la tecnología educativa siempre debió permanecer en este interés, por lo tanto, debe abandonar su pretensión de considerarse una teoría sobre la educación. (pág. 145).
Sin embargo consideramos que, además de afirmar la necesidad de incorporar tecnología en el sentido de artefacto, es necesario preguntarnos si aparecen hoy reconceptualizaciones que permitan superar las visiones tradicionales acerca de la Tecnología Educativa, dado que éstas últimas coexisten junto a las definiciones más actuales del campo.
Al respecto Bartolomé y Sancho (1994) identifican una serie de interrogantes actuales de respuesta pendiente: ¿qué aporta de específico la Tecnología Educativa al campo general de la educación? ¿Existe un ámbito específico de la Tecnología Educativa? ¿Qué sentido tiene el estudio de los medios en sí mismos? ¿El conocimiento tecnológico puede considerarse como un saber en el que confluyen medios, métodos, estrategias…utilizados en un contexto en el seguimiento de unas metas educativas? ¿O debería ser definido como la utilización de tecnologías desarrolladas específicamente para la enseñanza? ¿Puede separarse la investigación en tecnología Educativa de la investigación en Didáctica? ¡Qué peso específico tiene las tecnologías de la información y la comunicación en la configuración del campo de la Tecnología educativa? ¿Qué puede significar la influencia predominante del pensamiento educativo anglosajón, sobre todo estadounidense?.
Las teorías de la comunicación constituyen un referente fuerte para el campo de la Tecnología Educativa desde sus orígenes. Desde los modelos teóricos clásicos hasta las tesis actuales de los teóricos de la posmodernidad, los diferentes enfoques comunicacionales pueden ser analizados en los distintos proyectos de Tecnología Educativa. En la actualidad, muchas de las preocupaciones aparecen centradas en el desarrollo de las nuevas tecnologías las nuevas formas de comunicación a partir de la interactividad y el establecimiento de redes informáticas. Ello contribuye a alimentar nuevas problemáticas para la investigación pedagógica y psicológica, con un fuerte debate en torno a la ampliación de la mente humana a partir del desarrollo de tecnologías inteligentes (alomón, 1992).
Las teorías psicológicas que ponen énfasis en el aprendizaje, tienen un amplio desarrollo en la actualidad, especialmente las derivadas de los enfoques cognitivo, psicogenético y sociocultural. Coincidimos con Díaz Barriga Arceo en la predominancia del enfoque cognitivo en lo que respecta a los aportes al campo de la Tecnología Educativa. Entre sus derivaciones más destacadas se encuentran aprendizaje significativo y generativo; estrategias instruccionales (organizadores previos, mapas conceptuales, redes semánticas, analogías, estructuras textuales, resúmenes por macroreglas); estrategias de aprendizaje para comprensión de textos, composición, solución de problemas; programas para enseñar a pensar; tutores, sistemas expertos, software interrelacional.
Entendemos que es la referencia teórica a la enseñanza la que se convierte en imprescindible para la conceptualización de la Tecnología Educativa en la actualidad. La traspolación automática de las teorías del aprendizaje a la enseñanza se ha operado tanto en el campo de la Didáctica como en el de la Tecnología Educativa. Específicamente con el desarrollo de ésta última en estados Unidos, se favoreció la desnaturalización del objeto enseñanza y su instrumentalización desde una perspectiva pretendidamente neutra. Hoy, en nuestro medio, no se discute la necesidad de teorizar acerca de la enseñanza. Ahora bien, si entendemos la definición de “tecnología” como “ciencia aplicada” o “puente”. Veremos que la didáctica constituye la referencia primera e incuestionable para empezar a generar propuestas de enseñanza.
En las décadas del 50 y del 60, la Tecnología Educativa estudió los medios como generadores de aprendizaje; a partir de los años 70 se promovió el estudio de la enseñanza como proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994). Entendemos que, promediando los años 90 y en la búsqueda de nuevos modos de trabajar en el campo, es posible afirmar que corresponde a la Didáctica, en el sentido de la tradición europea, la teorización acerca de la enseñanza. Ahora bien, aún cuando la Tecnología educativa se reconozca como capo diferenciado de la Didáctica, no debería ser para disputar ese espacio, sino para referir a él. En algún sentido, ello llevaría a que la Tecnología Educativa se ocupe de los aspectos más propositivos con respecto a las prácticas. Si a la Didáctica corresponde “explicar/comprender para proponer” (Contreras 1990), la Tecnología Educativa debería partir de esa comprensión para generar propuestas que, también comprometidas con las finalidades educativas, asuman como constitutivo el sentido transformador de la práctica. Para ello siempre debería recurrir a “la tecnología”, puesto que ésta no se limita sólo a los artefactos (desde la tiza y el pizarrón a la computadora de última generación) sino que extiende hoy su sentido a lo simbólico (lenguaje, escritura, sistema de pensamiento), a lo conceptual (informática) y a lo social (económica, bélicas, etcétera) (Sancho, 1994).
Clásicamente, las propuestas de Tecnología Educativa se han apoyado en la confluencia de tres ciencias sociales: la teoría de la comunicación, la psicología del aprendizaje y la teoría sistémica. En esta confluencia se ha perdido el lugar de la Didáctica como teorización acerca de la enseñanza. Y es en esa pérdida que la Tecnología Educativa ocupa el lugar del enseñar como resolución instrumental, producto de la traspolación de las mencionadas teorías a prescripciones para la práctica.
Resta en este punto realizar dos aclaraciones. En primer lugar, es necesario advertir que la Didáctica es hoy campo de conformación a partir del trabajo realizado en investigación acerca de la enseñanza. De este modo la referencia que entendemos debería ser imprescindible para los desarrollos de la Tecnología Educativa es una referencia en construcción, ampliación y revisión permanentes. Por otra parte, la Didáctica asume, a su vez, la necesaria vinculación con los contenidos que se enseñan y, por lo tanto, la producción se realiza no solo en el campo de la didáctica general, sino también en las denominadas didácticas especiales.
En segundo lugar, en necesario afirmar que la clásica separación entre ciencia y tecnología se desdibuja en el marco de los desarrollos más actuales. La distinción entre ciencia pura y aplicada propia de la ciencia moderna es superada por la incuestionable independencia de ciencia y tecnología en la actualidad. Ello nos obliga, una vez más a pensar en la dificultad para establecer demarcaciones que, en el caso de establecerse, terminan resultando arbitrarias.
Tal vez el esfuerzo de la reconceptualización cobre verdadero sentido frente a la necesidad de enseñar Tecnología Educativa. Este desafío nos remite al compromiso de trabajar permanentemente en la búsqueda de conceptualizaciones que asuman su historia y permitan reconocer las particularidades del campo, a la vez que generen nuevas aperturas.
En fin, creemos en la posibilidad de trabajar, pensar y construir conocimientos en un campo donde las prácticas de la enseñanza, en sus más diversas formas, sean abordadas para proponer nuevos modos de transformación.
Referencias bibliográficas
BARTOLOMÉ, A. y Sancho, J. “La cuestión de la investigación en Tecnología educativa”, en J. DE Pablos (comp.), La Tecnología Educativa en España, Sevilla, Servicio de publicaciones, Universidad de Sevilla, 1994.
CONTRERAS Domingo J. Enseñanza currículo y profesorado, Madrid, Akal, 1990.
De PABLOS PONS, Juan. “Visiones y conceptos sobre la tecnología educativa” en Juana María Sancho (coord.), “Para una Tecnología Educativa”, Cuadernos para el análisis n° 7, Barcelona, Horsori, 1994.
DÍAZ BARRIGA, A. “Currículo y tecnología educativa” en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, México, ILCE, 1994.
-----, Didáctica. Apuntes para una polémica, Buenos Aires, Aique, 1991.
DÍAZ BARRIGA ARCEO, F. y Hernández Rojas, G. “Aportaciones de la psicología educativa a la tecnología de la educación: algunos enfoques y desarrollos prevalentes”, en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, México, ILCE, 1994.
GIMENO SACRISTAN, J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992.
ILCE, Dirección de investigación y comunicación educativa: “Tecnología Educativa: Apuntes sobre su campo de acción”, Revista Tecnología y Comunicación Educativas, ILCE n°21, 1993.
LITWIN, E. “Presentación”, en Cuadernos de la Cátedra de Tecnología Educativa, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, oficina de publicaciones, 1993.
PÉREZ GÓMEZ, A. “Paradigmas contemporáneos de investigación en Didáctica” en J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez, (comp.), La enseñanza, su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1983.
POLONIATO, Musumeci, A. “Agotamiento del paradigma interdisciplinar de la Tecnología Educativa. Búsqueda de nuevas Síntesis”, en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, ILCE, 1994.
PUIGGRÓS, A. y Marengo, R. “Nuevas articulaciones educativas en la post crisis” en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, ILCE, 1994.
QUEZADA CASTILLO, R. “La Didáctica crítica y la Tecnología Educativa”, Perfiles Educativos n° 49/50, 1990.
SALOMON, G. “Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente”, Infancia y Apendizaje, n° 58, 1992.
SANCHO, Juana María. “La tecnología: un modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia” en Juana María Sancho (coord.), “Para una Tecnología Educativa”, Cuadernos para el Análisis, n° 7, Barcelona, Horsori, 1994.
SARRAMONA LÓPEZ, J. “Presente y futuro de la tecnología Educativa” en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, ILCE, 1994.
EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: APERTURAS PARA SU RECONCEEPTUALIZACIÓN
Mariana Maggio
¿A qué se denomina tecnología educativa?
Haciendo un recorrido de lo que ha sido denominado Tecnología Educativa, nos encontramos con dos vertientes fundamentales. En primer término las concepciones propias de la década de los años 50 y 60, en la cuales correspondía a la Tecnología Educativa el estudio de los medios como generadores de aprendizaje. En segundo lugar, fundamentalmente a partir de la década del 70, aquellas concepciones que definen a la tecnología educativa por su estudio de la enseñanza como proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994). Un ejemplo de esta perspectiva es la declaración formulada por la Comisión sobre Tecnología educativa de Estados Unidos, en 1970:
Es una manera sistemática de diseñar, llevar a cabo y evaluar todo el proceso de aprendizaje y enseñanza en términos de objetivos específicos, basados en la investigación del aprendizaje y la comunicación humana, empleando una combinación de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje más efectivo (citado por De Pablos Pons, 1994, pág. 42).
En la actualidad aparecen diversas concepciones, o versiones de la Tecnología Educativa. Entre los especialistas españoles, Sarramona López (1994) afirma que Tecnología educativa es aquella que reflexiona sobre la aplicación de la técnica a la resolución de problemas educativos, justificada en la ciencia vigente en cada momento histórico. Enfatiza el control del sistema de enseñanza y aprendizaje como aspecto central y garantía de calidad, a la vez que entiende que las opciones más importantes están relacionadas con el tipo de técnica que conviene y cómo incorporarla adecuadamente. En México, Quezada castillo (1990) define la Tecnología Educativa como el estudio científico de las prácticas educativas, técnica-práctica fundada en el conocimiento científico, dado que “la tecnología pretende borrar esa distancia entre la eficacia infundada y el saber científico, al servir de puente entre la técnica y la ciencia”.
Es posible advertir, tanto en estas como en otras conceptualizaciones, que la tecnología Educativa no se define como ciencia (Poloniato, 1994) y sí podría estar ubicada en lo que se ha denominado “ciencia puente”, disciplina orientada a la práctica y controlable por el método científico.
La Tecnología educativa, al igual que la didáctica, se preocupa por las prácticas de la enseñanza, pero a diferencia de ésta, incluye entre sus preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los nuevos desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar, el vídeo, la TV, la radio, el audio, y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles.
El campo de la Tecnología educativa cobran hoy fuerza las preocupaciones ideológico-políticas y ético-filosóficas como crítica y superación de la impronta tecnicista en el momento de su nacimiento.
ASPECTOS RELEVANTES EN LA RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Diferentes autores coinciden en situar el origen de la Tecnología educativa en la década del 50. Para Bartolomé y Sancho (1994). Este origen que se sitúa en estados Unidos, se caracteriza por un claro predominio del desarrollo de los artefactos y una voluntad declarada de contar con otros campos científicos de apoyo, especialmente el de la psicología.
En estos años, la psicología de la educación, por ejemplo, aparecía centrada en búsquedas investigativas de fuerte carácter experimental.
La inversión militar que realiza Estados unidos en programas de adiestramiento favorece la incorporación de los aportes del conductismo a los desarrollos de la Tecnología Educativa.
La investigación de la época aparecía centrada en los materiales, los aparatos, y los medios de instrucción. El medio era la “variable mágica que, aplicada a toda enseñanza, a todo alumno, a cualquier grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, daría los resultados deseados” (Pérez Gómez, 1983). A partir de esta concepción, se intentaba determinar cuál era el medio más eficaz.
Hacia la década de los 60 se comienza a incorporar los avances de la psicología cognitiva, para analizar los medios desde los procesos cognitivos provocados. Se intenta comprobar la incidencia de distintos métodos o medios en el proceso de aprendizaje del alumno. Aún cuando estas investigaciones empiezan a realizarse en el contexto del aula, se siguen ignorando los intercambios mayores y más complejos que allí se producen.
Hacia fines de la década del 60 y en los años 70, la Tecnología Educativa puede ser caracterizada desde dos puntos de vista: uno restringido y el otro amplio (Díaz barriga, 1994). La visión restringida aparece vinculada al empleo de nuevas tecnologías, pero sigue siendo el límite de los artefactos, de la utilización de medios, lo que caracteriza el campo. Esta visión tiene escaso desarrollo en América latina por los costos que implica la tecnologización de los sistemas educativos. En la visión amplia, la Tecnología educativa es caracterizada como un conjunto de procedimientos, principios y lógicas para atender los problemas de la educación.
La mejora autómatica del sistema educativo por la inclusión de los medios no se comprueba efectivamente, y la Tecnología Educativa en el marco de la denominada visión amplia, persiste en su intención de controlar el proceso de enseñanza y aprendizaje:
Para Poloniato (1994), la visión amplia se enmarca en una línea dominante iniciada a comienzos de 1960, que se reafirma en la década de 1970 y marca a la Tecnología Educativa , fundándose en el desarrollo y la administración de elementos sistémicos.
En el enfoque sistémico, la educación es concebida como el sistema o la totalidad de subsistemas interrelacionados. La preocupación central tiene que ver con administrar, regir, controlar, regular, mejorar esos sistemas educativos en general o algunos de sus subsistemas; o bien, los procesos de aprendizaje, entendidos también como sistemas. La búsqueda en este enfoque, esta orientada al acrecentamiento de la eficiencia y al control de que realmente se produzcan los efectos buscados. Se pretende la regularidad.
Según Qesada Castillo (1990), se criticó a la Tecnología Educativa como si los proyectos particulares la constituyeran. Entre las críticas más frecuentes se mencionan: visión empresarial de las escuelas, atomización del proceso de enseñanza y del sujeto de aprendizaje, mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo, desestimación del contexto histórico-político-social del proceso educativo. Entendemos que estas críticas pueden justificarse por la dominancia del enfoque sistémico que caracterizaba, no solo a los postulados teóricos del campo, sino a ls propuestas reales en que se desarrollaban abordajes propios de la Tecnología Educativa.
ALGUNAS APERTURAS PARA LA RECONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMPO
Del mismo modo que la pregunta acerca del origen del campo nos lleva necesariamente a su reconstrucción histórica, la reflexión acerca de su definición actual requiere ser enmarcada en los rasgos de la realidad social latinoamericana en la década del 90. Para Puiggrós, A. y marengo, R. (1949 son rasgos predominantes: la globalización de los mercados; la interdependencia; la celeridad en la producción, el desarrollo y la difusión de tecnologías, con impacto sobre la dinámica de la significación social del conocimiento:; la incorporación de la robótica a la producción industrial, y la pobreza como efecto no deseado de la aplicación de políticas de ajuste estructural.
En este contexto, Díaz Barriga (1994) afirma la necesidad de reconocer que aún la versión restringida de tecnología educativa y puede cubrir en la América latina actual una importante función social:
La tecnología de la educación ha pasado por varias etapas en América latina; hoy frente a la pobreza económica de la región, es necesario pensar las posibilidades de realizar, y sobre todo de emplear en grupos amplios, desarrollos tecnológicos aplicados a la educación: en particular en el ámbito de los vídeos y la robótica educativa (en particular simuladores) son tecnologías que cambiarán radicalmente el trabajo escolar y el acceso al conocimiento. Para muchos autores, estas tecnologías van a establecer un impacto en las formas educativas similar al que estableció la imprenta en el siglo XV. Es necesario enfatizar que la tecnología educativa siempre debió permanecer en este interés, por lo tanto, debe abandonar su pretensión de considerarse una teoría sobre la educación. (pág. 145).
Sin embargo consideramos que, además de afirmar la necesidad de incorporar tecnología en el sentido de artefacto, es necesario preguntarnos si aparecen hoy reconceptualizaciones que permitan superar las visiones tradicionales acerca de la Tecnología Educativa, dado que éstas últimas coexisten junto a las definiciones más actuales del campo.
Al respecto Bartolomé y Sancho (1994) identifican una serie de interrogantes actuales de respuesta pendiente: ¿qué aporta de específico la Tecnología Educativa al campo general de la educación? ¿Existe un ámbito específico de la Tecnología Educativa? ¿Qué sentido tiene el estudio de los medios en sí mismos? ¿El conocimiento tecnológico puede considerarse como un saber en el que confluyen medios, métodos, estrategias…utilizados en un contexto en el seguimiento de unas metas educativas? ¿O debería ser definido como la utilización de tecnologías desarrolladas específicamente para la enseñanza? ¿Puede separarse la investigación en tecnología Educativa de la investigación en Didáctica? ¡Qué peso específico tiene las tecnologías de la información y la comunicación en la configuración del campo de la Tecnología educativa? ¿Qué puede significar la influencia predominante del pensamiento educativo anglosajón, sobre todo estadounidense?.
Las teorías de la comunicación constituyen un referente fuerte para el campo de la Tecnología Educativa desde sus orígenes. Desde los modelos teóricos clásicos hasta las tesis actuales de los teóricos de la posmodernidad, los diferentes enfoques comunicacionales pueden ser analizados en los distintos proyectos de Tecnología Educativa. En la actualidad, muchas de las preocupaciones aparecen centradas en el desarrollo de las nuevas tecnologías las nuevas formas de comunicación a partir de la interactividad y el establecimiento de redes informáticas. Ello contribuye a alimentar nuevas problemáticas para la investigación pedagógica y psicológica, con un fuerte debate en torno a la ampliación de la mente humana a partir del desarrollo de tecnologías inteligentes (alomón, 1992).
Las teorías psicológicas que ponen énfasis en el aprendizaje, tienen un amplio desarrollo en la actualidad, especialmente las derivadas de los enfoques cognitivo, psicogenético y sociocultural. Coincidimos con Díaz Barriga Arceo en la predominancia del enfoque cognitivo en lo que respecta a los aportes al campo de la Tecnología Educativa. Entre sus derivaciones más destacadas se encuentran aprendizaje significativo y generativo; estrategias instruccionales (organizadores previos, mapas conceptuales, redes semánticas, analogías, estructuras textuales, resúmenes por macroreglas); estrategias de aprendizaje para comprensión de textos, composición, solución de problemas; programas para enseñar a pensar; tutores, sistemas expertos, software interrelacional.
Entendemos que es la referencia teórica a la enseñanza la que se convierte en imprescindible para la conceptualización de la Tecnología Educativa en la actualidad. La traspolación automática de las teorías del aprendizaje a la enseñanza se ha operado tanto en el campo de la Didáctica como en el de la Tecnología Educativa. Específicamente con el desarrollo de ésta última en estados Unidos, se favoreció la desnaturalización del objeto enseñanza y su instrumentalización desde una perspectiva pretendidamente neutra. Hoy, en nuestro medio, no se discute la necesidad de teorizar acerca de la enseñanza. Ahora bien, si entendemos la definición de “tecnología” como “ciencia aplicada” o “puente”. Veremos que la didáctica constituye la referencia primera e incuestionable para empezar a generar propuestas de enseñanza.
En las décadas del 50 y del 60, la Tecnología Educativa estudió los medios como generadores de aprendizaje; a partir de los años 70 se promovió el estudio de la enseñanza como proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994). Entendemos que, promediando los años 90 y en la búsqueda de nuevos modos de trabajar en el campo, es posible afirmar que corresponde a la Didáctica, en el sentido de la tradición europea, la teorización acerca de la enseñanza. Ahora bien, aún cuando la Tecnología educativa se reconozca como capo diferenciado de la Didáctica, no debería ser para disputar ese espacio, sino para referir a él. En algún sentido, ello llevaría a que la Tecnología Educativa se ocupe de los aspectos más propositivos con respecto a las prácticas. Si a la Didáctica corresponde “explicar/comprender para proponer” (Contreras 1990), la Tecnología Educativa debería partir de esa comprensión para generar propuestas que, también comprometidas con las finalidades educativas, asuman como constitutivo el sentido transformador de la práctica. Para ello siempre debería recurrir a “la tecnología”, puesto que ésta no se limita sólo a los artefactos (desde la tiza y el pizarrón a la computadora de última generación) sino que extiende hoy su sentido a lo simbólico (lenguaje, escritura, sistema de pensamiento), a lo conceptual (informática) y a lo social (económica, bélicas, etcétera) (Sancho, 1994).
Clásicamente, las propuestas de Tecnología Educativa se han apoyado en la confluencia de tres ciencias sociales: la teoría de la comunicación, la psicología del aprendizaje y la teoría sistémica. En esta confluencia se ha perdido el lugar de la Didáctica como teorización acerca de la enseñanza. Y es en esa pérdida que la Tecnología Educativa ocupa el lugar del enseñar como resolución instrumental, producto de la traspolación de las mencionadas teorías a prescripciones para la práctica.
Resta en este punto realizar dos aclaraciones. En primer lugar, es necesario advertir que la Didáctica es hoy campo de conformación a partir del trabajo realizado en investigación acerca de la enseñanza. De este modo la referencia que entendemos debería ser imprescindible para los desarrollos de la Tecnología Educativa es una referencia en construcción, ampliación y revisión permanentes. Por otra parte, la Didáctica asume, a su vez, la necesaria vinculación con los contenidos que se enseñan y, por lo tanto, la producción se realiza no solo en el campo de la didáctica general, sino también en las denominadas didácticas especiales.
En segundo lugar, en necesario afirmar que la clásica separación entre ciencia y tecnología se desdibuja en el marco de los desarrollos más actuales. La distinción entre ciencia pura y aplicada propia de la ciencia moderna es superada por la incuestionable independencia de ciencia y tecnología en la actualidad. Ello nos obliga, una vez más a pensar en la dificultad para establecer demarcaciones que, en el caso de establecerse, terminan resultando arbitrarias.
Tal vez el esfuerzo de la reconceptualización cobre verdadero sentido frente a la necesidad de enseñar Tecnología Educativa. Este desafío nos remite al compromiso de trabajar permanentemente en la búsqueda de conceptualizaciones que asuman su historia y permitan reconocer las particularidades del campo, a la vez que generen nuevas aperturas.
En fin, creemos en la posibilidad de trabajar, pensar y construir conocimientos en un campo donde las prácticas de la enseñanza, en sus más diversas formas, sean abordadas para proponer nuevos modos de transformación.
Referencias bibliográficas
BARTOLOMÉ, A. y Sancho, J. “La cuestión de la investigación en Tecnología educativa”, en J. DE Pablos (comp.), La Tecnología Educativa en España, Sevilla, Servicio de publicaciones, Universidad de Sevilla, 1994.
CONTRERAS Domingo J. Enseñanza currículo y profesorado, Madrid, Akal, 1990.
De PABLOS PONS, Juan. “Visiones y conceptos sobre la tecnología educativa” en Juana María Sancho (coord.), “Para una Tecnología Educativa”, Cuadernos para el análisis n° 7, Barcelona, Horsori, 1994.
DÍAZ BARRIGA, A. “Currículo y tecnología educativa” en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, México, ILCE, 1994.
-----, Didáctica. Apuntes para una polémica, Buenos Aires, Aique, 1991.
DÍAZ BARRIGA ARCEO, F. y Hernández Rojas, G. “Aportaciones de la psicología educativa a la tecnología de la educación: algunos enfoques y desarrollos prevalentes”, en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, México, ILCE, 1994.
GIMENO SACRISTAN, J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992.
ILCE, Dirección de investigación y comunicación educativa: “Tecnología Educativa: Apuntes sobre su campo de acción”, Revista Tecnología y Comunicación Educativas, ILCE n°21, 1993.
LITWIN, E. “Presentación”, en Cuadernos de la Cátedra de Tecnología Educativa, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, oficina de publicaciones, 1993.
PÉREZ GÓMEZ, A. “Paradigmas contemporáneos de investigación en Didáctica” en J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez, (comp.), La enseñanza, su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1983.
POLONIATO, Musumeci, A. “Agotamiento del paradigma interdisciplinar de la Tecnología Educativa. Búsqueda de nuevas Síntesis”, en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, ILCE, 1994.
PUIGGRÓS, A. y Marengo, R. “Nuevas articulaciones educativas en la post crisis” en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, ILCE, 1994.
QUEZADA CASTILLO, R. “La Didáctica crítica y la Tecnología Educativa”, Perfiles Educativos n° 49/50, 1990.
SALOMON, G. “Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente”, Infancia y Apendizaje, n° 58, 1992.
SANCHO, Juana María. “La tecnología: un modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia” en Juana María Sancho (coord.), “Para una Tecnología Educativa”, Cuadernos para el Análisis, n° 7, Barcelona, Horsori, 1994.
SARRAMONA LÓPEZ, J. “Presente y futuro de la tecnología Educativa” en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, ILCE, 1994.
martes, 15 de septiembre de 2009
LA CAVERNA EDUCATIVA
ESTE BLOG ES DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA; EL ESPACIO "cuacua" PARA CUALQUIER ESTUDIANTE DE POSGRADO EN EDUCACIÓN, DONDE PUEDE EXPLOTAR O HACER EXPLOTAR CON SU PARTICIPACIÓN Y RECURSOS PARA ENRIQUECER SU PORTAFOLIO DE LA MATERIA="Tecnología Educativa".
Suscribirse a:
Entradas (Atom)